O CONTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM GÊNERO E SUAS INTERFACES

As crianças tem sua própria forma de ver o mundo ao seu redor e fazer a leitura do seu espaço, é através das relações que são estabelecidas na família, na escola, na sociedade que a criança aprende.

Nesse ponto de vista a literatura infantil através dos contos de fadas permeia o imaginário infantil de maneira a despertar o interesse da criança pela leitura ao mesmo tempo que é uma forma de construção de aprendizado. Acredita-se que as crianças encontram por intermédio dos contos de fadas uma melhor maneira de viver. Pois é através deste que elas se identificam ou não com as dificuldades ou alegrias de seus heróis, cujos feitos narrados expressam, a condição humana frente às provações da vida. A literatura infantil, é fundamental para a formação da criança. Ler e contar histórias é uma forma de desenvolver o gosto pela fantasia, incentivando aspectos que dizem respeito ao seu potencial criativo. Alem de desenvolver todo o potencial crítico da criança, pois através da audição de histórias a criança é levada a pensar, questionar e duvidar, estimulando desta forma o seu senso crítico.

A criança depara-se com sua imagem no espelho e, vê alguém semelhante a si mesma, dessa maneira os contos de fada dirigem a criança para a descoberta de sua própria identidade e também sugerem as experiências que são necessárias para desenvolver ainda mais o seu caráter. "Eles alimentam a imaginação e estimulam as fantasias, pois nem todos os nossos desejos podem ser satisfeitos através da realidade. Daí a importância da fantasia como recurso adaptativo. Na seleção de histórias para serem oferecidas na hora do conto, é importante incluir contos de fadas". (Silveira, 1996, p. 12).

Segundo (BETTELHEIN, 1992, p. 162). “É possível entender que a criança em contato com o mundo dos contos de fadas encontra com mais facilidade o espaço pessoal para que sua identidade possa ser melhorada, e estimulada”. Com isso, ela se sente mais confortável para exercer as múltiplas e diferentes funções que encontra em sociedade, aprendendo formas de comportamento que permitirão que interaja em sociedade, com os mais diversos tipos de indivíduos.

Nesse sentido a experiência do leitor, os objetivos da leitura e a complexidade do texto em questão serão determinantes para a rapidez com que essas atividades sejam realizadas e para o próprio resultado da atividade.por isso a criança precisa esta em interação com o contador de estória para que haja uma melhor compreensão do objetivos proposto pelo educador, posto que é preciso que a forma como serão contadas de forma realista para levar a criança ao encontro da magia que está expressa no conto de fadas. Então, é preciso que os professores estejam preparados para trabalhar com os mesmos, acreditando no potencial que o conto possui e em sua função no dia-dia da escola enquanto fonte de saberes. Nesse sentido Silveira (1996 p 11) afirma que:

Ajudando a criança a compreender seus próprios problemas, estimulando a imaginação, promovendo o desenvolvimento linguístico, suscitando o gosto pelas boas leituras e recreando, o professor centra seu trabalho num aspecto essencialmente educativo, cumprindo uma função de importância relevante, a busca do leitor, e o desenvolvimento pleno do educando. 

Enquanto mediador de conhecimento o professor devera ler contos frequentemente para despertar o interesse do aluno, estando estes em processo de alfabetização ou não, é importante que o professor conheça a função social e a construção interna dos textos trabalhos. Quanto aos contos longos devem ser lidos por etapas, parar num momento emocionante que desperte o interesse para ouvir o final.

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO - MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

Iara Silva

Introdução 

Em um mundo com tanta diversidade cultural e ideológica como o nosso, é fundamental que as crianças estejam inseridas nos processos de alfabetização e letramento, processos de aprendizagem indispensáveis e que eles dependem o sucesso no ensino aprendizagem da língua oral e da escrita contextualizada nas escolas atuais.

Ao falarmos sobre alfabetização e letramento, encontramos diversos teóricos que em seus escritos tentam explicar como se dão as práticas de leitura e escrita no processo de alfabetização e letramento. Entre eles destacamos Magda Soares, pois a mesma afirma que “a alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e o letramento, devem ter tratamentos metodológicos diferentes e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas”. Telma afirma que “a Alfabetização e o Letramento é um desafio permanente. Implica em refletir sobre as práticas e as concepções por nós adotadas ao iniciarmos nossas crianças no mundo da escrita”.

Nesse pressuposto analisaremos os métodos e processo de alfabetização segundo Magda e Telma.

2 Os métodos e processos de alfabetização. 

Desde os primórdios da escolarização da leitura procurou- se desenvolver método que melhor e mais rápido possibilitassem resultados satisfatório aqueles que procuravam aprender a ler e a escrever. Surgiram então os métodos de alfabetização. Estes são basicamente três: os métodos
sintéticos, os analíticos e os analíticos e sintéticos desmembram–se em processos.


2.1 Métodos sintéticos 


O método silábico surgiu no século XVIII como proposta de superação da soletração e deu inicio ao processo de alfabetização a partir da silaba. Nesse métodos acredita –se que no inicio da aprendizagem deve-se começar do mais fácil para o mais difícil, do mais simples para o mais complexo. Ou seja ,primeiro inicia-se com palavras depois frase por ultimo texto.

O método sintético é o mais antigo, tem mais de 2 mil anos; progredia lentamente. Em geral, o aprendiz demorava quatro anos para começar a ler um texto completo. Só após esse período, ele iniciava a aprendizagem da escrita (BARBOSA, 1991, p. 47).


Com a modalidade dos métodos sintéticos, pode-se apresentar os processos alfabéticos, fônicos e o silábico.
O método sintético pode ser dividido em:


2.1.1 Alfabeto ou Soletração 


Esse método parte da letra isolada para depois juntá-la a outras, através das sílabas, é um dos mais antigos métodos de alfabetização, tem como ponto de partida a decoração das letras do alfabeto, depois as famílias das sílabas e por último as palavras.

Na década de 1970 e início de 1980 a maioria dos brasileiros foram alfabetizados pelo método da soletração ou abelhinha através da cartilha Caminho Suave de Branca Alves de Lima que na tentativa de facilitar para as crianças a memorização das letras criou desenhos que continham as iniciais das palavras como por ex: A de abelha, B de bola, C de casa e assim por diante.


2.1.2 Fônico 


Consiste na memorização dos sons das letras antes de fazer a associação com os desenhos que as representam, ou seja, a criança só vai ter contato com a grafia após fixar os sons.
De acordo com Roazzi e Ferraz(op.cit. p.08):


Nos métodos fônicos parte-se do pressuposto de que cada letra dispõe de uma certa autonomia fonética e se baseia nas instituições fonéticas da criança e em sua capacidade de imitação de sons específicos. Basicamente, trata-se de fazer pronunciar as letras, aprendidas uma cada vez, de acordo com seu valor fônico, como se pronunciam enquanto unidades das palavras.


2.1.3 Silábico 



Este método tem como característica a somatória que inicia pelas vogais e pelos encontros vocálicos, depois, ocorre a apresentação do som e da grafia das consoantes. Em seguida, parte-se da junção das consoantes com as vogais formando-se sílabas simples. E por fim os encontros consonantais e as sílabas complexas são apresentados. Observamos o processo no diagrama a seguir:


Métodos sintético = (da parte para o todo)


Processos :


* Fonético ----letras
* Silábico-------Silabas unidades desprovida de sentido.
* Fônicos------fonemas

Fragmento significante


2.2 Métodos analíticos 



A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola. Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino.

Segue como contexto contrario ao sintético uma vez, que partem de unidades de analise maiores para depois decompô-las em unidades cada vez menores, partem de palavras, orações e conto(textos) para as letras e silabas.

O método analítico é dividido em:

2.2.1 Palavração 


Neste método primeiro o aluno aprende as palavras só então se faz a separação em sílabas para a formação de novas palavras. Dessa forma é proposto que ela acompanhe pequenos textos.

2.2.2 Sentenciação


Neste método o aluno aprende uma sentença, ou seja, uma frase de acordo com o interesse de todos os alunos, que em seguida é dividida em palavras que novamente serão divididas em sílabas que uma vez aprendidas serão usadas na leitura de novas palavras.

2.2.3 Conto ou texto
Neste método o professor apresenta ao aluno um texto que é lido em voz alta após a leitura é destaca uma frase, uma palavra, até chegar às sílabas ou às letras para formar novas palavras, a ideia fundamental é fazer com que a criança entenda que ler é descobrir o que está escrito.
observe:

Processos:

* Palavração ..........palavras
* Sentenciação......frase unidades significativas
* Conto....................história


Resgate do significado.


2.3 O método analítico-sintético ou misto 


Esse método surgiu para responder as criticas feitas aos métodos sintéticos e aos métodos analíticos. Segundo Morais (2006, p. 59), o método misto e o mais usado atualmente e podemos encontra- lo em duas formas: uma que parte de palavras ou frases e o professor dirige a analise para os elementos que compõem essas estruturas lingüísticas complexas (método analítico sintético de orientação global) e a outra que parte das vogais, as quais são associadas rapidamente as consoantes formando silabas, as quais combinadas uma as outras originam as palavras (método analítico- sintético de orientação sintética).


Em analise aos métodos tradicionais de ensino da leitura Leal,(1996, p.15), afirma:



Apesar de estes modelos pedagógicos apresentarem direferencias em procedimentos metodológicos, há entre eles, alguns pressupostos implícitos que são similares, como uma certa predisposição e não considerar os conhecimentos informais que a criança desenvolve acerca da escrita. Nenhum dos diferentes métodos têm considerado a bagagem de conhecimentos adquiridos pela criança,suas idéias e hipóteses sobre a escrita, antes desta estar na escola e ser alfabetizada (...) há uma desconsideração da capacidade que os aprendizes têm de formular hipóteses, analisar o sistema da língua escrita e usar diferentes estratégias e indícios auxiliares no seu processo de descoberta; assim como uma ausência de consideração das questões relativas ao seu caráter de funcionalidades da escrita.




Segundo Magda a questão do método de alfabetização ainda constitui um impasse na área do ensino e da aprendizagem da língua escrita.  Acredito que nos iludimos, quando julgamos que muitos estejam se interrogando sobre a relevância da busca de um método de alfabetização: talvez a grande maioria daqueles que estão envolvidos na pratica cotidiana da alfabetização continuem afirmando a busca de um método – a pergunta que se fazem, que continuam fazendo é, certamente, qual é o método; fônico? Global?silábico?

Hoje acredita-se que a busca pelo método de alfabetização deve partir de um pressuposto que devemos ensina a leitura e a escrita de maneira que possamos interagir com os alunos de forma dinâmica eles possam aprender. Isso não implica dizer qual o qual o melhor método de ensino empregado atualmente, mas mostrar que cada método apresentado desenvolve no aluno determinadas capacidades.

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DO SURDO

1. IARA MARIA

2. JAILSON ANDRADE


O substantivo surdo nunca é suficiente. O ser surdo realmente não me basta: eu preciso conhecer nossas políticas culturais.
(Autor desconhecido)



RESUMO:

Este trabalho vem desenvolver uma paradoxo entre Adrei e o vídeo “quando se escuta com os olhos”. Com objetivo de identificar diferentes diagnostico da surdez, além de relacionar o papel da família para o desenvolvimento da pessoa surda. Nessa perspectiva Adrei expõe algumas perguntas norteadoras para esse processo que serão analisadas no decorrer do trabalho:

A surdez é um problema para o surdo?

A surdez é uma deficiência?

Poque a surdez é vista negativamente pela sociedade?

A surdez é hereditária?

Aparelhos auditivos ajudam o surdo a ouvir melhor?

O implante coclear recupera a audição do surdo?

A surdez compromete o desenvolvimento cognitivo-linguístico do individuo?


INTRODUÇÃO


O homem, desde os primórdios, busca na comunicação o estabelecimento da sua sobrevivência em grupo socialmente organizado. Entretanto, da mesma forma que a sociedade se reorganiza continuamente e encontra formas de facilitar sua vida, a língua que ela usa para representar a si e as suas práticas defini sua cultura. Assim, entende-se que o surdo também tem sua cultura e fala a língua de sinais e conseqüente essa não é universal e varia de regiões para regiões. Nesse contexto a comunicação com outras cultura é traduzida pelo interprete o qual necessita ser proficiente em LIBRAS e entender a língua falada no país de origem. Assim, vale considerar que a comunicação se processa através da LIBRAS e os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo.

Embora reconheça a LIBRAS como própria do surdo há surdo oralizado que entende o português que nesse caso é sua segunda língua, ainda está longe de se tornar uma práxis no cotidiano uma vez que ainda não há um número suficiente de profissionais capacitado para essa demanda. Sendo assim, fica difícil incluir sem da assistência necessária.

Portanto vale ressalta o papel da família no processo de desenvolvimento, pessoal, social e cultural, e a assistência que os mesmos dão aos filhos quando entende que a participação na vida dos filhos faz com que o mesmo desenvolva sua língua, e socialize com outras culturas. Assim a criança cuja família concebe a surdez como doença, tentará a comunicação pela via oral; já a família que vê a surdez como diferença cultural, faz o uso de sinais para essa interação entre surdos e ouvintes.


A SURDEZ

Alguns autores discorrem sobre a definição da “Surdez é o nome dado à impossibilidade e dificuldade de ouvir, podendo ter como causa vários fatores que podem ocorrer antes, durante ou após o nascimento”. Adrei questiona se a surdez é um problema para o surdo, o mesmo afirma que “Há duas grandes formas de conceber a surdez: patologicamente ou culturalmente”. Ele reporta que “ver a surdez como um problema está diretamente relacionado à visão patológica.” Certamente que o surdo ver em sua cultura um respaldo para se firma perante a sociedade, todavia vai valorizar sim a sua cultura aceitando se primeiro para depois ser aceito. O diagnóstico preciso da surdez é de grande importância, tanto para prevenção como para a escolha de métodos terapêuticos e educacionais que deverão ser utilizados. Uma das formas de realizar a detecção precoce da surdez é através do exame de Emissões Otoacústicas (EOA). Esse exame não depende das respostas da criança e permite obter informações concretas da sua audição. É popularmente conhecido como “Teste da orelhinha”. Para a família o diagnóstico da surdez a princípio é difícil, porém aos poucos vão adaptando, segundo a professora Rita Valeria do INES, “quanto mais cedo à criança tiver acesso a LIBRAS, mas ela consegue se desenvolver, mas ela tem possibilidades de perceber situações à sua volta”. Alguns preconceitos devem ser quebrados, o surdo não se vê como deficiente, pois “a deficiência tá nos olhos de quem a vê”. Segundo relato de pais do vídeo “quando se escuta com os olhos” os mesmos afirmam que “não existe nenhum motivo para que a surdez signifique uma deficiência”.
Os fatores que geram a surdez podem ser hereditários, de acordo com Gesser (2009) “quando há uma ocorrência muito grande entre familiares, entre geração, as chances passam a ser genéticas, ou mesmo hereditárias”.

Segundo Gesser (2009) e outros autores, há diferentes graus de surdez: 1) deficiência auditiva leve; 2) deficiência auditiva moderada; 3) deficiência auditiva severa; e, por fim, 4) deficiência auditiva profunda. Mas quando se fala em aparelhos auditivos, deve ficar claro que estes não possibilitam ao surdo restabelecer som, pois o aparelho contribui para amplificar o som que já ouvem ou ouvem mal, o que, em alguns casos, pode ao invés de ajudar o surdo, atrapalhá-lo e causar desconforto. A autora ainda nos traz informações sobre o implante coclear, ao qual alguns pais recorrem, acreditando que seus filhos poderiam ouvir com exatidão os sons. Nem sempre isso ocorre, e as contra-indicações desta intervenção cirúrgica e, na maioria dos casos, não são de fato explicadas.

A família tem um importante papel no desenvolvimento e no aprendizado da pessoa surda. Nesse sentido a formação do individuo tem forte influencia na família, no que se refere ao desenvolvimento psíquico e o relacionamento com a sociedade e nas demais fase da vida. Através da tocar de contato a comunicação permite estabelecer uma roçar de interação entre as famílias. Para SLIAR (1997): “a comunicação entre pais surdos e filhos surdos é semelhante à comunicação entre pais ouvintes e filhos ouvintes, possibilitando o processo de imersão cultural da criança na comunidade em que está inserida”.

Dessa forma, considera a importância da família como cooperadora para o processo do desenvolvimento do surdo, no sentido de garantir a esse indivíduo um futuro de independência e produtividade na sociedade. Também devemos conceber a escola e a comunidade como parceiras, desenvolvendo no surdo a sua auto-estima e independência para escolher seu modelo de vida.




Referências


GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua
de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

DOMINÓ DIFERENCIADO COM DIVISÃO DE FRAÇÕES

DOMINÓ DIFERENCIADO COM DIVISÃO DE FRAÇÕES

MODELO:



Faremos 28 peças com as frações e o desenho equivalente aquela divisão de frações.
Ex: 2/5 : 1/2 = 4/5 ou seja:
Desenhamos as figuras 2/5 : 1/2 mais essa fração, e em outra peça do dominó colocamos o resultado dessa fração, que é 4/5.

COMO PRÊMIO LEVAREMOS UMA BARRA OU CAIXA DE CHOCOLATE, ONDE NA REGRA DO JOGO DIREMOS QUE O VENCEDOR TERÁ QUE DIVIDIR SEU PRÊMIO COM OS DEMAIS, ISSO SERÁ NOSSA ATIVIDADE EM SALA DE AULA.




AUTORES:

ANDREZA CRISTINA
DANIELLY GOMES
LEANDRA OLIVEIRA
LEVSON TIAGO

RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

POR QUE É IMPORTANTE REGISTRAR? O ATO DE CONHECER É PERMANENTE?

Então está implícito o conhecimento como ato social e que esse educador faz história. Não existe sujeito do conhecimento sem apropriação de história. É o registro que historifica o processo para a conquista do produto histórico. Possibilita também a apropriação e socialização do conhecimento e a construção da memória, como história desse processo (Freire, M. 1989, p.5).

O PRIVILÉGIO A QUESTÕES ATITUDINAIS NA PRÁTICA TRADICIONAL

*O que esses alunos compreenderam do assunto que foi trabalhado?

*O que não compreenderam?

*Por que se sabe que não compreenderam?

*O que eles fizeram de diferente, de interessante nas tarefas?

PARECER DESCRITIVO

Mário se mostra muito dispersivo, desatencioso. Caminha em aula, agride os colegas, desrespeita ordens da professora. Às vezes, é agressivo e outras se faz de vítima. Assim, leva para sua família uma imagem sofrida em sala de aula, na qual os pais acreditam, prejudicando qualquer trabalho que se faça com ele. (M.G. 4ª série do Ensino Fundamental).

O parecer acima foi escrito em relação a uma criança de 4ª série.

O que significa?

Qual a compreensão do aluno e dos pais sobre esse parecer? O que ele revela sobre a postura pedagógica de um professor que registra e encaminha à família tais considerações? Que chances se terá de trabalhar com uma criança que se percebe julgada pelo professor com tal severidade?

Pareceres descritivos

Pensamos que você pode assumir mais no “todo”. Até o presente momento não alcançou os objetivos propostos em todas as disciplinas, devendo esforçar-se e retomar todos os conteúdos indicados pelas professoras. As suas atitudes, conversas paralelas, responsabilidades e entonação de voz estão prejudicando sua aprendizagem. Procure aproveitar bem este último bimestre! A sua responsabilidade é grande! NÃO ESQUEÇA! (T.S. 5ª série).


A aluna é organizada, caprichosa, capaz. Um tanto egocêntrica, precisa desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo, dividindo e aceitando outras ideias. Precisa de um maior acompanhamento dos pais no sentido de atenção e diálogo. Quanto à aprendizagem, necessita desenvolver o senso crítico e a iniciativa própria. ( M.H.L – 2ª série)

Vale dizer que existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações e a razão está a seu serviço ( La Taille, 1992, p.65).

ELABORANDO RELATÓRIOS DE ACOMPANHAMENTO

Juliano é ativo, independente e querido. Relaciona-se bem com os colegas e a professora. Seu processo de socialização cresce a cada dia, através do respeito às regras estabelecidas pelo grupo. Em algumas ocasiões necessita que se estabeleçam limites bem definidos no que diz respeito a atender as solicitações da professora. É criativo em suas brincadeiras. Na área psicomotora tem demostrado crescimento. Procura realizar as tarefas com prontidão, independência e até o fim. Juliano é um amor de aluno.

Márcio é fraterno, amigo de todos. Gosta muito de jogar futebol no pátio. Distrai-se com facilidade durante os trabalhos e sua conversa atrapalha seu rendimento. Participa quando solicitado. Age de forma mais ou menos organizada nas atividades. Vivencia a fraternidade, mas, ás vezes, começa com brincadeiras de puxões e empurrões. É cuidadoso com a higiene pessoal. Tem cuidado com o material da escola, mas não é muito organizado com seu material. Participa sem interesse das atividades de educação física.

ASPECTOS SEMELHANTES NOS DOIS RELATÓRIOS


Relacionamento

Participação

Atendimento às solicitações do professor

Relacionamento

Realização de tarefas

Organização do material

Desenvolvimento da área motora

Poderíamos delinear algumas questões que não tem sido privilegiadas pelos educadores ao elaborar tais relatórios:

Que áreas de conhecimento foram trabalhadas pelo aluno?

Quais os avanços que vem demonstrando nessas áreas? Exemplos?

Apresenta alguma área a ser melhor desenvolvida?

Que sugestões o professor oferece nesse sentido? Tarefas? Jogos? Leituras? Outros? Qual o trabalho que vem realizando junto ao aluno?

Como se trabalhou com ele as questões socioafetivas? Alguma sugestão aos pais?

Como o aluno se refere ao seu desenvolvimento nesse período?

Como os pais se referem ao seu desenvolvimento?




Autores:

Camila Carla*
Clayton Levi*
Clécia Maria*
Jacira Silva*
Leandra Oliveira*
Luciana Firmino*


 [*] Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco

PROVA: GARANTIA DE EFICÁCIA NA AVALIAÇÃO?

Andreza Cristina Santos de Araújo

andreza_ibr@hotmail.com

Avaliação Educacional – Profª Jeane Costa

Resumo

Esse artigo tem como objetivo a discussão da prova escrita como instrumento de avaliação do educando na escola regular e as possíveis estratégias utilizadas para que esta não se torne uma ferramenta à exclusão.

Para que sejam traçadas possíveis estratégias, devemos entender o educando e suas diferentes identidades. Para isso, foram abordados aspectos relevantes sobre a educação e diferentes formas de avaliação e suas especificidades. Aborda-se o seu objetivo no processo de ensino-aprendizagem e possíveis estratégias nas diversas formas de avaliação do educando.

Nesse estudo foram realizadas pesquisas de cunho bibliográfico que propiciaram o conhecimento de prova como instrumento avaliativo dentro do processo de ensino e da aprendizagem. Por fim, este estudo objetiva a discussão acerca da avaliação escolar, apontando propostas pedagógicas com novas perspectivas para esse instrumento de avaliação denominado prova.

Palavras-chave: Prova. Avaliação. Estratégias. Aprendizagem.

Introdução

Tendo em vista que a avaliação é um dos temas mais pesquisados e discutidos atualmente, no meio educacional, devido à sua complexidade e amplitude de sua temática, venho por meio desse trabalho discutir a prova como instrumento avaliativo, observando dentro de suas possibilidades a compreensão de todo o universo em que ela está, enquanto instrumento avaliativo, inserida. Para fundamentar esse estudo foram feitas pesquisas de caráter bibliográfico e partir de abordagens estudadas a partir de outros autores sobre o tema, foram levantadas discussões em prol da utilização da prova enquanto instrumento de avaliação.

A partir das reflexões presentes neste estudo objetiva-se a argumentação da generalização a cerca do tema avaliação que, embora presente no discurso das escolas como instrumento que está a serviço do ensino e da aprendizagem significativa acaba por rotular ou excluir o educando enquanto sujeito desse processo.

O objeto dessa abordagem será o uso da prova ou teste como instrumento de avaliação. O principal recurso metodológico foi a pesquisa bibliográfica com vistas em como esse instrumento é utilizado hoje nas escolas e qual a sua importância para a construção do conhecimento.

1.                  Avaliação: o que é, como surgiu e qual a sua importância?

De acordo com a origem da palavra, que vem do latim a + valere, avaliar significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Logo, avaliar “é emitir um juízo de valor a respeito de uma grandeza, com determinados propósitos” (SANTOS, 1996, p. 12), é atribuir esse juízo sobre a propriedade de um processo para o julgamento da qualidade do seu resultado. Podemos dizer que a avaliação da aprendizagem é um sistema de verificação pela qual todos os alunos devem passar para a mensuração dos seus conhecimentos adquiridos.

Segundo Perrenoud (1999), a avaliação surgiu juntamente com os colégios por volta do século XVII, e tornou-se inseparável do ensino coletivo, desde o século XIX, com a chegada da escolaridade obrigatória. A partir de então, o tema tornou-se alvo constante de vários estudos que tem por objetivo encontrar respostas satisfatórias para saber como de fato uma avaliação deve ser feita de forma eficaz e eficiente.

Se pararmos para refletir a cerca da importância da avaliação com vistas em uma educação voltada para a formação do educando enquanto indivíduo voltado para a cidadania, deveria trata-se de uma necessidade fundamental para uma prática educativa mais justa e igualitária. Logo, o processo avaliativo deveria levar em consideração o foco humanitário, emocional, o conhecimento prévio do educando. Dessa forma, a avaliação deve ser pensada com ferramenta para o crescimento do educando, assim como para construção de sua cidadania e de sua autonomia.

2.                  Avaliação Escolar e suas especificidades: qual o seu sentido?

Durante muito tempo, principalmente no período em que foi compreendida a educação tradicional, a avaliação era fortalecia o poder que o professor tinha em sala de aula. Podemos ver claramente quando Moretto (2007, p. 58) nos mostra frases como: “anotem, pois vai cair na prova” ou ainda “se não ficarem calados vou fazer prova surpresa”, demonstram a forma repressiva e autoritária que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem. Isso faz com que a avaliação seja vista pelos educandos como um castigo e, muitas vezes, pelos professores como um meio de demonstrar sua autoridade, utilizando-a como forma de punição.

A partir de prática como estas a avaliação tem sido explicitada através das notas que os alunos conseguem obter. Logo, a forma pela qual essa avaliação é representada pelos professores, provoca sérios prejuízos àqueles que a ela são submetidos, os educandos.

Não podemos esquecer que o processo de avaliar está presente a todo o momento no processo de ensino aprendizagem e não o contrário, ou seja, ensinar para avaliar. Vale destacar que a partir de práticas como estas, fazem com que a avaliação torne-se um instrumento excludente na escola, onde os alunos que ficam reféns das notas esperadas tornam-se inferiores aqueles que conseguem obter êxito no quesito avaliativo. Dessa forma acabamos por rotular os educandos de acordo com a nota que este educando atingiu na prova escrita.

Porém, a aprendizagem não deve, pelo menos não deveria estar atrelada a nota. O processo de ensino-aprendizagem é muito mais amplo. Não devemos julgar os conhecimentos dos educandos em um dado momento, ao momento da prova propriamente dita.

Segundo Melchior (1999), “a avaliação deve permitir identificar os progressos e dificuldades dos alunos no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem verificando o cumprimento da função pedagógica”. Dessa forma, pode ser vista com auxílio para classificar os objetivos e metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo.

Outra perspectiva de avaliação nos é apresentada, mais uma vez, através de Perrenoud (1999), que afirma que ela deve ser contínua, diversificada e intencional. A avaliação contínua permite ao professor acompanhar o desenvolvimento, o progresso e as dificuldades do educando. A avaliação também deve ser participativa, sendo discutida por todos os envolvidos no processo, tanto educandos quanto professores, para que assim, todos se vejam como corresponsáveis pelos resultados obtidos através dela. 

3.                  Avaliação: TRADICIONAL X CONSTRUTIVISTA

A forma como se avalia é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos educandos o que o professor e a escola valorizam. A seguir, na tabela 1, é traçada uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação e a concepção construtivista, relacionando-as com as implicações de sua adoção.

Tabela 1 – Comparação entre a concepção Tradicional de avaliação com a concepção Construtivista 

MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO	MODELO CONSTRUTIVISTA DE AVALIAÇÃO
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.	Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém.
Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.	Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para identificação dos quais objetivos atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem'. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer...”.	Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional deve ser a meta em comum dos professores.
Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso.	Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação.	Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade, interação, posicionamento, criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).	Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.

4.                  Funções do processo avaliativo

As funções da avaliação podem ser classificadas em: diagnóstica, verificadora e somativa ou integradora.

4.1  Avaliação Diagnóstica

Normalmente é realizada no início do processo de ensino aprendizagem e seu objetivo é identificar o nível inicial de conhecimento e habilidades dos educandos necessários para novas aprendizagens. Esse tipo de avaliação permite ao professor a adequação de suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.

4.2  Avaliação Formativa

É realizada ao longo do processo de ensino aprendizagem, com a intenção de verificar se os objetivos dos sujeitos envolvidos no processo (educandos e professores) foram atingidos ou não. Essas informações são de extrema importância para que haja o aperfeiçoamento desses objetivos.

Para Zabala (1998, p. 200) “o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que podemos denominar de avaliação formativa.”.

4.3  Avaliação Somativa ou Integradora

Esse tipo de avaliação ocorre no final do processo e tem por objetivo verificar o que o aluno efetivamente aprendeu. Nas escolas, de modo geral, a avaliação somativa é a decisão tomada no final do ano letivo para deliberar sobre a aprovação ou reprovação dos educandos que não obtiveram êxito no processo de ensino aprendizagem.

5.                  Prova como instrumento de avaliação

Um dos métodos mais utilizados, no meio educacional, para a verificação da aprendizagem obtida pelos alunos é a prova escrita. Por ser um tema polêmico, tornou-se alvo de constante de estudos e discussões, visto que a prova é vista como instrumento incompleto para esta avaliação formativa, pois é aplicada a um grupo de alunos que passaram pelo processo de aprendizagem. Dessa forma, vai de em contraposto à avaliação formativa, a qual diz que se devem estabelecer seus próprios instrumentos, e que a prova não seja o único método avaliativo a ser utilizado. Além do que os alunos se veem obrigados a estudar os conteúdos aprendidos para a realização da prova.

Como já foi explicitado anteriormente, Luckesi (2005, p. 173) aponta que “[...] a prática de provas e exames exclui parte dos alunos por basear-se no julgamento” e que “[...] os professores utilizam provas como instrumento de ameaça e tortura prévia dos alunos”.

Tendo em vista que em nossa cultura a prova é um dos meios mais utilizados para a verificação dos resultados obtidos pelo estudante, deve-se pensar numa maneira mais adequada de elaborar as provas. Pois ainda hoje vemos provas sendo elaboradas em forma de perguntas e respostas, esperando que o educando responda fielmente aquilo que lhe foi transmitido durante a aula. Para Moretto (2007, p.16) “[...] a realidade de muitas escolas ainda é esta, pois, apesar de estarmos na era dos computadores, há ainda quem obrigue os alunos a copiar e na prova reproduzir o que copiou.”.

É necessário esclarecer que a prova é uma formalidade do sistema escolar, e deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação, de forma que os educandos não se sintam desvalorizados por conta de uma verificação de “baixo” rendimento quando comparado ao padrão dos demais estudantes. Neste âmbito Sant’anna (1995, p. 14) nos afirma que:

As diferenças individuais se fazem presentes e se faz necessário averiguar em que extensão cada indivíduo atingiu o objetivo estabelecido no início do planejamento, tendo-se por parâmetro o próprio indivíduo, e não suas dimensões em relação ao grupo.

Logo, a prova vista como instrumento formal de aprendizagem, se não for associada a uma avaliação contínua de aprendizagens, não assegurará o caráter formativo da avaliação desenvolvida. Dessa maneira, as provas não podem ser os únicos instrumentos para avaliar o rendimento do educando, uma vez que possui caráter classificatório e excludente. Nessa perspectiva, o educador não deve admitir que os resultados das provas estejam acima de suas observações diárias. Pois no momento em que é registrado o rendimento do aluno por meio de uma nota, advinda da prova, propicia-se a fragmentação da avaliação educacional. Se a avaliação é reconhecida como uma função orientadora do processo de aprendizagem, a fragmentação mencionada leva à perda do dinamismo deste processo.

Podemos concluir que a prova deve ser encarada apenas como um momento na avaliação periódica, uma ferramenta de trabalho por parte do professor, dando-lhe suporte para avaliar de fato aquilo que tem seu aluno em conhecimento.

6.                  Conclusão

As questões avaliativas envolvem reflexões atuais tendo em vista que já não podemos consagrar modelos tradicionais a uma questão tão importante como esta. Desse modo, a compreensão do processo avaliativo no cotidiano escolar é merecedor de grande reflexão, ultrapassando a medida em seu significado.

Por mais clara que seja a relação de poder envolvendo a avaliação, Deve-se conscientizar o educando quanto à importância do estudo não apenas para o "passar" na prova e também dos professores, em avaliar não somente para a promoção do educando à outra série, mas para um acompanhamento do que este educando tem apreendido e compreendido em sala de aula e, com isso, refletir sobre suas práticas de ensino.

Podemos concluir que a ideia de prova está presente no processo avaliativo, e isso não é um mal, desde que seja identificada como fonte de estímulo para o progresso, ou ainda como um indicador de que novos planejamentos didáticos devem ser utilizados, caso não tenho ocorrido um plena aprendizagem por parte do educando.

Referências Bibliográficas

LUCKESI, C. Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. 2ª Ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Local: Lamparina, 2007.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre  duas lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SANT’ANNA, Ilza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SANTOS, Wlademir. Avaliação do aproveitamento. Alguns conceitos para a prática em sala de aula. Revista de Estudos Universitários, Sorocaba (SP), v. 22, n. 1, p. 09-22, jun. 1996.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artemed, 1998.

AVALIAÇÃO TRANSFORMADORA NO REGIME DE CICLO E A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

Clayton Levi da Silva Pereira,¹ bero_away@hotmail.com;

Clécia Maria dos Prazeres,¹ c.lecia1986@hotmail.com

         RESUMO

Este artigo apresenta uma  analise do regime de ciclo brasileiro. Constatando atualmente um grande aumento de repetências mesmo com a implantação de modelos de avaliações internacionais tal qual o francês que tinha a pretensão de transformar a realidade no âmbito da educação dando veemência em sua qualidade. Este versa acerca dos educadores que precisam valorizar sua formação, pois a mesma contribui para a melhoria do ensino-aprendizagem e é um fator que deve ser considerado no quesito aprimoramento educacional, eles devem ficar atentos às mudanças que ocorrem no campo da educação. Há pessoas que acreditam estes passos juntos com o regime de ciclos é um modo de ludibriar a crise causada pelo analfabetismo e a repetência. Eis que é necessária uma formação continuada incessante para assim ter ferramentas para moldar todos os obstáculos que aparecem no cotidiano. O mesmo disserta sobre o modelo de avaliação emancipador que tem como finalidade a dissipação da estagnação em que o modo de avaliação encontra-se na era da informação, ele visa à conscientização, o abrir de olhos para do estudante/educador frente o modo de avaliar não atribuindo a aprovação ou a retenção apenas remetendo em uma nota, no entanto em um conjunto de fatores onde se tornando consciente disto o catedrático e o alunado irá construir de forma eficiente uma maneira de avaliar que seja eficiente e flexível, isto é, ao falar em avaliação, ela será suscetível a alterações sempre que for necessário para um melhor rendimento na educação.

Palavras chave: emancipação; avaliação; regime de ciclos

 [1] Graduando do Curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco

ABSTRACT

This paper presents an analysis of the system of Brazilian cycle. Nothing now a bigincrease repetition even with the deployment of international assessments such models which the French pretended to transform reality in education strongly in giving its quality. This versa educators about the need to enhance their training, because itcontributes to the improvement of teaching and learning and is a factor that should be considered in the category educational improvement, they should be alert to changes in education. There are people who believe these steps together with the cycles is a way tocircunvent the crisis caused by illiteracy and repetition. Here there is a need forcontinuing education so relentless to have tools to shape all the obstacles that appear in everyday life. The same dissertation on the evaluation model that aims at emancipating the dissipation of stagnation in the mode of assessment is in the information age, it aimsto raise awareness, open your eyes to the student / teacher to assess the way forwardnot giving or withholding approval only referring in a footnote, however a number offactors in becoming aware of it where the professor and the student body will build anefficient way to evaluate that is efficient and flexible, that is, to speak in assessment, it issusceptible to changes when necessary for better performance in education.

 Words keys: emancipation; evaluation; regimen of cycles

  INTRODUÇÃO

  O presente trabalho fala a respeito da perspectiva da avaliação no âmbito da educação em ciclo. Ela foi vista no primeiro momento, como uma inovação da educação que facilitaria a vida dos educadores, por anular com as repetências que retém os alunos no final do ano escolar, mas de forma promissiva a educação em ciclos vem com objetivo de levar ao alcance de todos, uma educação de qualidade. Assim, pois, discutiremos sobre as duas modalidades de ensino, a de ciclo e seriado, fazendo uma comparação nas formas avaliativas em que elas são alicerçadas, e também a respeito de como deve ser a postura do profissional da educação.

ORGANIZAÇÃO ESCOLAR EM CICLOS: NOVAS PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO

“O ciclo [...] compreendem alternativas de organização do ensino básico, que ultrapassam a duração das series anuais como referencia temporal para o ensino e a aprendizagem estão associados à intenção de assegurar à totalidade dos alunos a permanência na escola e um ensino de qualidade. Nesse sentido, eles têm a ver com o propósito de superar a fragmentação artificial do processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, uma vez que dá margem a reprovações anuais. Mas vão alem, pois demarcam mudanças de concepção de conhecimento e de aprendizagem, na ocupação do tempo escolar, bem como na própria função da educação escolar, vindo a constituir um caminho potencial para a democratização do ensino.” (BARRETO E SOUZA 2005, P.660).

O ensino básico em regime de ciclos veio como proposta de inovação do ensino brasileiro a fim de corrobora o fluxo de alunos ao longo da escolarização propondo eliminar a repetência modificando o sistema de regime de serie vigente anteriormente, onde o aluno realizava exames que comprovaria sua aptidão para fazer a passagem a uma serie mais avançada, exame esse que muitas vezes não comprovava a real preparação do aluno para avançara um ensino mais complexo, situação essa que seria sanada com o regime de ciclos, por ultrapassara forma tradicional avaliativa tanto em organização como por romper o déficit do currículo, decorrente do regime seriado.

Com a publicação da LDB 9. 394/96 artigo23, fica instituído possibilidades a implantação dos ciclos para estados e municípios organizarem de forma autônoma.

“A educação básica poderá organizar-se em series anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular, período de estudo, grupo não seriado com base na idade, na competência e outros critérios ou de forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar ” (LDB, 1996, atigo23).

Pensar nos ciclos como algo que só compete aos gestores sem se envolver, é colocar-se como parte desinteressada com a qualidade da educação, negando a si mesmo a oportunidade de colaborar na formulação de novas práticas, pois à medida que o tempo passa novas são as perspectivas de pensamento que transformam o ensino no Brasil.

“O processo educativo implica num esforço e numa renovação permanente de si mesmo, porque o educador tem que se educar através de cada educando. Assim, o educador consciente de sua ação pedagógica deve procurar educa-se educando, e aprender ensinando.” (PINTO, p.18).

A situação atual da educação é de constantes transformações diante deste cenário o profissional em educação tem que adaptar as mudanças que emergem no campo educacional, diante do regime de ciclos os educadores tem que estar ciente da sua postura diante destas novas formas de ordenação educacional conhecendo o currículo, o processo de avaliação, de recuperação, de composição de turmas, tendo a concepção da construção de conhecimento que fundamentam os ciclos, só com a compreensão dessas questões educador obtém êxito em sua jornada pedagógica.

Embora existam muitas criticas ao regime de ciclos, muitos educadores acreditam no regime de ciclos como sendo uma forma de driblar o analfabetismo e a repetência. Nóvoa (1997, p. 23) diz que: “O aprender contínuo é essencial se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente”.  

O CONCEITO DE AVALIAÇÃO BRASILEIRO

A avaliação é arquitetada no Brasil a guisa de manter uma organização escolar em que de forma majoritária apenas receber uma nota é tida como critério de avaliação para reter ou não um estudante em alguma disciplina. Os métodos de avaliação devem ir, além disso, visto que a mesma é importante para um processo de ensino e aprendizagem de qualidade.

“A avaliação constitui-se em uma janela através da qual se vislumbra toda a complexa trama educativa e, apesar de seu importante papel, ela não poderá dar conta de todos os problemas do sistema educacional”. (ABRAMOWICZ, 1999, p. 51)

É preciso compreender que a avaliação possui limites mesmo assim se faz necessária e aliada com a perspectiva de socializar a educação, acarreta na incitação, o anseio para mudar o que está estabelecido, conservado.

“O compromisso principal da avaliação é o fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de ação”. (SAUL, 1988, p. 61)

Dessa forma, a avaliação tem como função criar meios para que o estudante faça uma autoanálise de sua aprendizagem e/ou do educador compreender o que aluno tem apreendido no decorrer do tempo, contribuindo assim para meditação em sua prática educativa visando à melhoria da mesma, pois conforme o docente ajusta sua metodologia de ensino para dialogar com o aprendizado do discente isso acarretará num ensino/aprendizagem de qualidade para ambos. Para pensar neste tipo de avaliação emancipadora é necessário que o colégio ou as secretarias estejam dispostos a neologismos no âmbito educacional, isto é, desmembrar os conceitos referentes ao ensino/aprendizagem tradicional e ir à busca de novos meios de pensar em avaliação e avaliar.

   METODOLOGIA

Objetivando realizar este artigo, planejou-se a seguinte metodologia: Ressaltar que a pesquisa foi de cunho qualitativo, pois de acordo com Silva; Menezes (2001, p. 20), este tipo de pesquisa qualitativa:

“(...) considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo de pesquisa qualitativa’’.

Através de pesquisas em livros documentos e sites foi também uma pesquisa bibliográfica com o apoio de Barreto e Sousa 2005, Abramowicz1999, Nóvoa 1997, Bevenutti 2002 e Saul 1988, tendo em vista que será feita uma análise minuciosa, procurando compreender como o conceito de ciclos foi implantado no Brasil, já que vem com a proposta de erradicar a repetência e a má qualidade do ensino. Portanto, propondo-se desvendar o que há por trás dos conceitos para identificar se houve ou não distorções ao ser aplicadas tais idéias.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação é a parte mais importante e todo processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem. É oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.

Ela ainda disserta sobre a questão da maioria ser dominada por uma minoria devido o padrão avaliativo está enclausurado no passado. Deve-se ter espírito de mudança dentro do processo avaliativo para um melhor rendimento do mesmo.

Segundo estrela e Nóvoa (1993), a avaliação deixou de servir para julgar, ou para provar o que quer que seja. Sua função primordial é “atuar” e, neste sentido, encontra-se intimamente articulada com o processo decisional.

Este processo é formado por um conjunto de fragmentos de ações avaliativas, isto é, o estudante deve ser avaliado não apenas por uma nota, entrementes por sua assiduidade nas aulas, comportamento, participação, etc.; esta série de aspectos deve ser considerada e deve-se haver um compromisso com os objetivos e metas da institucionais/educacionais.

Portanto, as gestões educacionais/institucionais devem pensar/agir norteadas por modelos que visem à ruptura de paradigmas avaliativos conservadores, modelos que sejam flexíveis para serem modulados para um melhor rendimento no sistema avaliativo, ou seja, é necessário atuar com a visão de uma avaliação que esteja sempre em devir à medida que esta sinta necessidade de uma restruturação, salientando que o modelo de avaliação pode ser o ideal como o francês, no entanto se faz útil adequá-lo a realidade e deve ser imprescindível a constante reflexão do que se vai alterar, como se vai e o porquê, para assim conseguir um sistema de avaliação de qualidade.

Para conseguir a construção de novos rumos, de acordo com Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino-aprendizagem. Enfim, pensando dessa maneira estaremos formando cidadãos com senso crítico, com criatividade, com humanidade e sujeitos de suas próprias escolhas.

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, M. Avaliação e progressão continuada: subsídios para uma reflexão. In: CAPPELLETTI, I. F. (org.) Avaliação Educacional: fundamentos e práticas. São Paulo: Articulação Universidade/ Escola, 1999.

A organização escolar em ciclos e a questão da igualdade substantiva.Disponível em :  www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a03.pdf    Acesso em :24 /03  /2012

BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua história e seus paradigmas educativos. Pedagogia: a Revista do Curso. Brasileira de Contabilidade. São Miguel do Oeste SC: ano 1, n.01,p.47-51, jan.2002.

 BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, v. 134, n.248, 23 dez., 1996.

 Blumenau SC: Acadêmica, 2001. FREIRE. A Formação de professores para a diversidade na perspectiva de Paulo Freire. Disponível em: www.paulofreire.org.br/artigos_parte01.pdf. Acesso em:24 /03 /2012

FREIRE. A Formação de professores para a diversidade na perspectiva de Paulo Freire.Disponível em: www.paulofreire.org.br/artigos_parte01.pdf. Acesso em: 24 /03 /2012

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

NÓVOA, Antonio. Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal, Dom Quixote, 1992.

RAMOS, P. Os pilares para educação e avaliação. FREIRE. A Formação de professores para a diversidade na perspectiva de Paulo Freire. Disponível em: www.paulofreire.org.br/artigos_parte01.pdf. Acesso em: 24 /03 /2012

SAUL,A.M. Avaliação Emancipatória. São Paulo: Cortez, 1988

 Silva, Edna Lúcia da; Menezes, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3. ed. rev. atual. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, 2001.